Una de las peculiaridades más llamativas de la Pedagogía Waldorf es que el maestro de primaria, el maestro tutor, acompaña a sus alumnos desde 1º hasta 6º.
En numerosas ocasiones las familias que van a incorporarse a la escuela nos preguntan qué ocurre si un niño no tiene afinidad con su maestro o maestra o si no hay buena comunicación con la familia, pues van a estar 6 años juntos.
Sin duda, es algo que puede suceder y es parte del trabajo interior del maestro superar las diferencias. Y es que partimos de la base de que una persona no puede convertirse en maestra si no tiene una vocación clara de servicio y de superación personal. Se debe autoeducar y sobrepasar las diferencias: es una prioridad en la labor docente. Además, este esfuerzo será un gran ejemplo para sus alumnos.
Normalmente, las ventajas son mayores que los inconvenientes. Llegas a tener una relación muy cercana con alumnos y familias, y te permite conocerlos muy bien y poder colaborar. Y es que familia y escuela deben ir de la mano por el bien del niño.
Por otra parte, necesitas también desarrollar una gran flexibilidad, pues el niño evoluciona mucho a lo largo de estos años y el maestro tiene que estar constantemente renovándose. Así, se evita la repetición monótona del temario y se añade la ilusión de crecer con ellos.
Además, puedes organizar las materias para que los temas se entrelacen a través de los cursos; a los niños les encanta que hagamos referencia a lo que les enseñamos en años anteriores. O al revés, puedes crear expectación de lo que vendrá en el próximo curso. La expectación es una de las mejores herramientas para enseñar.
Una de las cosas más difíciles de captar para los maestros es cómo piensan los niños que tienen delante. Lo normal es que les hables con conceptos demasiado adultos. No quiero decir hablarles como si fueran tontos con lenguaje infantil; se puede utilizar un lenguaje culto y aún así hablar de una manera adecuada y comprensible para la edad del niño.
“Una de las tareas más importantes para el maestro del segundo septenio, es pasar del juego al trabajo. Y si uno es capaz de responder de una manera práctica la gran pregunta de como el juego de un niño pasa gradualmente a transformarse en trabajo, ha resuelto el principal problema de la educación entre los 7 y los 14 años.” (Steiner,1988, pág. 80).
“En el segundo septenio, el niño necesita todavía un mediador entre él y el mundo exterior; para que el mundo del propio yo admita los contenidos empíricos, depende de otra persona mayor. Lo que ella le cuente al mundo, eso es lo que el niño admitirá, pues el mundo como tal, es todavía indigesto en esa segunda etapa vital; previamente se requiere una digestión.” (Lievegood, 1999, pág. 137).
En el segundo septenio, el yo recibe la oportunidad de construirse dentro de un área protegida su propio mundo interno. Pero se presenta una dificultad: el niño todavía no ha desarrollado las capacidades para comprender el mundo sensible. Por eso, Lievegood, considera al maestro “un mediador” y su vehículo de transmisión es principalmente a través de la palabra. El maestro narra el mundo al niño, le regala su propia digestión, todo conocimiento tiene que haberlo hecho suyo sino el niño lo rechaza.
“Si observamos la índole de nuestro propio soñar despiertos, entendemos mejor al niño en esta etapa, y podemos darle el alimento adecuado para los tres primeros años escolares; propiamente deberíamos ser poetas.(…) En el segundo septenio, el niño quiere que se le cuenten las cosas que hay en el mundo, para qué sirven y que funciones tienen; se siente atraído hacia el adulto que con palabras sabe pintar imágenes mentales, cuya voz acaricia y alaba y que sabe narrar un auténtico cuento bello”. (Lievegood, 1999, pág. 70).
Lo ideal es que el maestro transmita al niño su experiencia vital, que penetre el contenido en el alma del niño. Esta transmisión se guardará en el niño como un tesoro. Tiene que haber un impacto emocional. Y luego, como segunda fase, se ejercitará el contenido una y otra vez para que se convierta en una habilidad.
Otro de los principios educativos que rigen en esta etapa es el principio de autoridad. Así como en el primer septenio rige el principio de imitación ahora el maestro debe convertirse en una autoridad (no confundir con autoritarismo).
Veamos como lo describe el propio Steiner:
“Y verdaderamente queridos amigos desde un punto de vista anímicoespiritual, si como maestro no consigo entre los 7 y 14 años ser una autoridad para mis alumnos, es como si les cortara dos dedos, y en algunos casos todo el brazo, de manera que, físicamente discapacitados no podrían alcanzar una vida plena. Robo al niño algo que todo su ser desea: Tener personas alrededor que en su crianza y educación sean una autoridad para él.” (Steiner, 1972, pág. 82).
Un término más actual sería liderazgo. El maestro debe convertirse en un líder, alguien que es amado y admirado por sus discípulos y estos por amor y admiración le seguirán. Para ello el maestro debe ser sumamente artístico. Los maestros y los padres deben ser como guardianes e intérpretes del mundo, moderando su crudeza, sus alegrías, sus penas, resaltando su belleza y encantos. El niño debe estar protegido de los impactos directos del exterior. Es el momento en que se amplia su círculo, del familiar al escolar. Su horizonte se agranda y esto es positivo. Esta protección no debe exagerarse y es importante que le dejemos experimentar la vida.
Este punto es difícil de entender en nuestros días por la perdida del sentido común en la familia y en la sociedad en general. Steiner se refiere más a una protección intelectual que física o incluso anímica. Los maestros Waldorf permiten que los niños trepen a los árboles, hagan volteretas en cualquier barra que encuentren, que se columpien boca abajo… Con el tremendo riesgo que supone hoy en día, en esta sociedad donde un accidente supone una negligencia y la consiguiente denuncia. Así es muy difícil que los maestros quieran llevar a sus alumnos a la naturaleza o los colegios se arriesguen cambiar el patio cementado por un jardín.
Steiner recalcó muchas veces la importancia de hablar al niño de ideales, aunque todavía no los entienda e inculcarles el respeto hacía las generaciones anteriores, sus padres, sus abuelos…de manera que crezcan en él las ganas de vivir y contribuir a mejorar en lo posible nuestra sociedad. Si no existe este respeto hacia lo que han hecho los humanos antes que nosotros, se crea en el niño un sentimiento depresivo, les transmitimos el mensaje inconsciente de que no merece la pena esforzarse pues si nuestros ancestros fueron un fracaso nosotros también lo seremos.
Lo mismo ocurre a nivel conceptual. No hace falta que el niño entienda todo lo que se le presenta al 100%. Es importante hablarle por encima de su nivel y que él vaya creciendo en comprensión. Si al niño le presentamos un concepto, lo entiende inmediatamente y lo retiene en su memoria, no tiene efecto ni en su sentimiento ni en su voluntad. Este concepto entonces no tiene sentido repetirlo. Solo tiene sentido la repetición de conceptos que no se entienden todavía y que a través de dicha repetición el niño va comprendiendo poco a poco hasta que un día el milagro de la verdadera comprensión ocurre, lo que denomina Lonergan “insight”. (Lonergan ,1999)
Volvamos al concepto maestro-artista. Steiner en su ciclo de conferencias “El estudio del hombre” (Steiner, 1990) nos habla de como el pensamiento que estaba dormido en la etapa infantil, empieza a despertar a partir de los 7 años y según sus observaciones, se manifiesta como una fuerza descendente. Por otro lado, la fuerza de la voluntad que reside en los miembros, se manifiesta como una fuerza ascendente. Estos dos movimientos, el del pensamiento descendente y el de la voluntad ascendente, se encuentran en el pecho que es la parte del cuerpo donde reside el sentimiento. Y a los sentimientos los nutrimos a través del arte. Por eso el maestro de esta etapa ha de ser un artista.
Naturalmente no es necesario que el maestro sea un artista profesional, aunque si debe tener una formación artística. Esto es una parte esencial de la formación Waldorf. Todos los futuros maestros deben tener formación básica de dibujo, pintura, modelado, canto, teatro, escritura creativa…
Steiner nos recuerda que hasta el siglo XVI no existía una clara distinción entre el conocimiento artístico o intelectual del mundo. Ambos estaban, de hecho, subordinados a la religión. En la Edad Media, las siete artes liberales y base de la educación eran: el trívium que comprendía la gramática, la retórica y la lógica y el quadrivium que comprendía la aritmética, la música, la geometría y la astronomía. Muy diferente de la clara distinción que hacemos actualmente entre una formación científica, una formación humanística y una formación artística.
Además de ejercitar la capacidad de construir imágenes a través de la narración debemos aprovechar cualquier enseñanza para imbuirla de arte. Nunca será excesivo. Cuanto más dibujen, trabajen con el color, modelen, canten…más estaremos estimulando la voluntad y por tanto más conseguiremos un pensamiento vivo y creativo.
Lo que debe ser una máxima es huir de la pasividad. Cuanto más activo esté el niño interior y exteriormente mejor.
La educación actual se suele dirigir directamente a la cabeza del niño y el resto del organismo queda de lado. El niño tiene la necesidad de experimentar el mundo con todo su cuerpo.
Es cierto que está necesidad es más propia de la etapa infantil pero no quiere decir que cuando se pasa de una etapa a otra se pierda. En realidad, pasamos toda nuestra vida buscando experiencias completas que involucren la cabeza, el corazón y el cuerpo.
Una manera de conseguirlo es a través del antropomorfismo, es decir, atribuir cualidades humanas a los conceptos. Este es el trabajo del maestro. ¿Qué imágenes se me ocurren para que el niño entienda la diferencia entre un verbo, un adjetivo y un nombre?
El nombre podría ser el rey, el verbo su más útil sirviente, el que le hace todo y el adjetivo es su decorador. Lo importante es huir de definiciones abstractas y muertas que el niño simplemente memoriza y aplica mecánicamente.
Rachel Carson (1907-1964), la inspiradora del ecologismo moderno gracias a su libro La primavera silenciosa, escribió en su pequeño ensayo El sentido del asombro lo siguiente:
“Yo sinceramente creo que para el niño, y para los padres que buscan guiarle, no es ni siquiera la mitad de importante conocer como sentir. Si los hechos son la semilla que más tarde producen el conocimiento y la sabiduría, entonces las emociones y las impresiones de los sentidos son la tierra fértil en la cual la semilla debe crecer. Los años de la infancia son el tiempo para preparar la tierra.
Una vez que han surgido las emociones, el sentido de la belleza, el entusiasmo por lo nuevo y lo desconocido, la sensación de simpatía, compasión, admiración o amor, entonces deseamos el conocimiento sobre el objeto de nuestra conmoción. Una vez que lo encuentras tiene un significado duradero. Es más importante preparar el camino del niño que quiere conocer que darle un montón de datos que no está preparado para asimilar”. (Rachel Carson, Sentido del Asombro pág. 29)
Hay que jugar también con la sorpresa, crear expectativa, tensión, relajación, risa…Otra herramienta muy efectiva es siempre relacionar la materia con personas, con anécdotas, con biografías de los científicos o matemáticos. Lo humano siempre atrae.
“Aprender no es fácil y hacer aprender algo a alguien mucho más. El primer obstáculo, una actitud frecuente, es la rigidez. Una persona que no quiere cambiar no aprende nada.” (Polo, 2006, pág.126).
Enseñar de una manera artística, a través del sentimiento, es muy importante también para huir de la rigidez a la que alude Polo y cultivar un pensamiento creativo. Los conceptos transmitidos artísticamente, pueden evolucionar y crecer. En una enseñanza puramente intelectual los conceptos son fijos y rígidos y no evolucionarán en el tiempo.
“Si introduces en el niño a la edad de 9 o10 años conceptos que se supone que tiene que retener tal y como tu se los transmitiste hasta que tenga 30 o 40 años le estás ofreciendo cadáveres; ya que el concepto no crecerá y se desarrollará en la medida que este niño crezca y se desarrolle.” (Steiner, estudio, 1990 pág. 131).
Un ejemplo para entender esto es reflexionar sobre la diferencia entre definir y caracterizar. En la caracterización se utilizan imágenes, se puede comparar con la carne. Cuando definimos no hay imágenes y se podría comparar con el esqueleto.
Pongamos un ejemplo: Imaginemos que estamos con un grupo de quinto de primaria y estamos enseñando botánica. Un maestro que trabaja de una manera artística podría empezar su bloque de botánica con esta imagen:
“¿Qué es el mundo vegetal? Es el pelo de la tierra. Igual que al hombre le crece el pelo, a la tierra le crecen las plantas.”
Esta imagen llega directamente al sentimiento del niño, se identifica. Caracteriza a las plantas sin definirlas.
Veamos ahora la definición de un libro de texto de quinto de primaria:
“Las plantas son organismos pluricelulares con una estructura que suele constar de raíz, tallo, hojas y vasos conductores. Su nutrición es autótrofa, con la descripción de la fotosíntesis y de la respiración…”
Esta es una definición y apela solo al intelecto del niño. Le deja frio y son conceptos rígidos. Es un tipo de conocimiento que corresponde a una secundaria o bachillerato cuando ya el sentimiento hacía las plantas ha sido inculcado.
De nuevo cito a Rachel Carson:
“Yo creo que el valor de jugar a identificar depende de cómo se juegue. Si es un fin en sí mismo creo que no tiene mucha utilidad. Es muy fácil recopilar extensas listas de criaturas vistas e identificadas sin que se te haya cortado la respiración por la maravilla del prodigio de la vida. Si un niño me hiciera una pregunta que insinuase una apenas perceptible conciencia acerca del misterio que subyace tras la llegada a la playa de la migración del correlimos una mañana de agosto, yo estaría mucho más feliz por el mero hecho de que supiera que es un correlimos y no un chorlitejo”. (Carson, 2012, pág.43).